I. Einleitung

Ich absolvierte im Februar/März 1998 mein vierwöchiges Blockpraktikum am Freiherr-vom-Stein-Gymnasium in Lünen, der Schule, an der ich vor einigen Jahren das Abitur machte. Das Gymnasium hat etwa 1.000 Schülerinnen und Schüler und 65 Lehrerinnen und Lehrer.

Betreut wurde ich im Fach Geschichte durch Frau Krämer, an deren Unterricht ich in Grundkursen der 11. und 12. Klasse teilnehmen durfte. Mein Mentor für das Fach Englisch war Herr Müller, dessen 8. Klasse und einen Grundkurs der 11. Klasse ich beobachtete. Zudem konnte ich teilweise auch im Englischunterricht der 5. Klasse von Herrn Müller hospitieren. Beide Lehrer kannte ich noch aus meiner Schulzeit an dieser Schule, was sowohl mir als auch den Lehrern einen vertrauten Umgang miteinander ermöglichte.

Die Zeit meines Praktikums fiel in das bereits angelaufene 2. Halbjahr, so daß ich Einblick in angelaufene Unterrichtsreihen bekam. Das Thema der Unterrichtsreihe im Grundkurs 11 Geschichte war der Absolutismus und das Vorfeld der Französischen Revolution. Im Grundkurs 12 wurde das Deutsche Reich ab 1870 behandelt und, als neue Unterrichtsreihe, die Behandlung der Weimarer Republik begonnen. Die 8. Klasse beschäftigte sich in Englisch mit den USA und dabei mit der Wiederholung beziehungsweise dem Erlernen von grammatikalischen Strukturen. Der Grundkurs 11 Englisch behandelte das Thema »Picking partners« anhand unterschiedlicher Textgattungen sowie die Textanalyse.

Im Grundkurs 11 Geschichte, Grundkurs 11 Englisch und in der 8. Klasse bekam ich auch die Gelegenheit für eigene Unterrichtsversuche.

Ziel dieses Berichts ist die schriftliche Verarbeitung des »pädagogischen Tagebuchs«, das ich während meiner Praktikumszeit anlegte und das meine Beobachtungen und Eindrücke, die ich bei der Hospitation in den unterschiedlichen Klassen machte, enthält. Dabei soll sowohl auf das Schüler-, als auch auf das Lehrerverhalten eingegangen werden. Es sollen ebenfalls, in Selbstbetrachtung, die Erfahrungen und Eindrücke verarbeitet werden, die ich durch mein eigenes Agieren vor einer Klasse gesammelt habe. Schließlich sollen exemplarisch zwei eigene Unterrichtsstunden, die ich gehalten habe, und die Schwierigkeiten, die sich dabei ergaben, genauer betrachtet werden.

Zuvor noch einige allgemeine Bemerkungen. Noch während beziehungsweise direkt anschließend an mein Praktikum fanden in allen Klassen und Kursen, in denen ich hospitiert habe, Klausuren statt. Die Lehrenden mußten in erster Linie darauf bedacht sein, den Schülerinnen und Schülern den dafür notwendigen Stoff zu vermitteln, was thematisch und zeitlich auch Einfluß auf die von mir gehaltenen Stunden hatte.

Schließlich ist der persönliche Eindruck, den das Praktikum auf den Praktikanten macht, sehr abhängig von der Zeit und dem guten Willen, den die Mentoren an den betroffenen Schulen aufzubringen bereit und in der Lage sind. Zeitgleich mit dem Beginn meines Praktikums begannen auch dreizehn neue Referendare ihre Referendarszeit an der Schule. Durch die Betreuung eines Praktikanten (möglicherweise zusätzlich zu einem zu betreuenden Referendar) ergibt sich für die Mentoren eine nicht unerhebliche zusätzliche Belastung. Deshalb richtet sich mein besonderer Dank an die oben genannten Lehrenden, die mein Praktikum so mitgestalteten, daß ich im Nachhinein von gelungenen und aufschlußreichen vier Wochen sprechen kann.

II. Beobachtungen im Englischunterricht...

1.) ... der Klasse 5

a) Kooperations- und methodische Grundformen

Die Kooperationsform der Unterrichtsarbeit in der Klasse 5 bestand hauptsächlich im Frontalunterricht. Die Methodik des Unterrichts war durch eine Kombination aus darbietendem und erarbeitendem Unterricht geprägt, wobei allerdings der erarbeitende Unterricht bei weitem überwog. Hauptmerkmal dieser methodischen Unterrichtsgrundform ist das gelenkte beziehungsweise fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch, in dem der/die LehrerIn das Gesprächsziel bereits festgelegt hat und die Schülerinnen und Schüler durch geschickte Fragen und Impulse dahin gebracht werden, daß sie das Ergebnis sozusagen »von selbst« finden.

Die einzelnen Stunden hatten einen hohen Wiedererkennungswert. Es wurde viel Zeit für das Vorlesen und die Kontrolle der Hausaufgaben aufgewandt; dem folgte gegebenenfalls die Einführung in ein neues Gebiet oder die Wiederholung von altem Stoff. Wenn ein neuer Sachverhalt erarbeitet worden war oder Schwierigkeiten bei bekannten Aufgaben auftraten, wurde zum Teil durch weitere Fragen das Lernziel gesichert. Zur weiteren Sicherung des Erlernten wurden schließlich Hausaufgaben aus dem Buch oder Workbook gestellt.

Es war für mich immer wieder erstaunlich, wie wenig Stoff man in einer (für die unteren Stufen ja üblichen) Einzelstunde behandeln kann.

Im allgemeinen hielt sich der Lehrer genau an die Vorgaben des Schulbuchs oder Workbooks.

Aufgelockert wurde diese Art von Unterricht dadurch, daß Fragen der Schüler sofort begegnet wurde, auch wenn das dazu führte, daß vom eigentlichen Thema kurzzeitig abgewichen werden mußte. Zum Teil wurde auf Fragen auch sehr wissenschaftlich eingegangen; zum Beispiel wurden Vokabeln etymologisch erklärt, wobei Beispiele aus dem Lebensbereich der Kinder gesucht wurden. Die Schüler bekamen auch einmal die Aufgabe, einen Text aus dem Schulbuch auswendig zu lernen, der dann als Sketch aufgeführt wurde. Dies sorgte für eine höhere Motivation, und es ergab sich auch die Gelegenheit, schwächere Schüler zu integrieren.

Der Einsatz von Medien im Unterricht war sehr gering. Es wurde einmal zur Einführung eines neuen Textes von einer zum Buch gehörigen Kassette vorgespielt.

Den Schülern wurden auch Anreize zum selbständigen Lernen zu Hause vermittelt, indem zum Beispiel der Lehrer ein geeignetes Buch zum Lesen oder eine CD-ROM zum spielerischen Lernen und selbständigen Überprüfen des eigenen Kenntnisstandes nacheinander an jeden der Schüler auslieh.

Die Vorteile dieses Unterrichts werden deutlich, wenn man bedenkt, daß die Klasse mit dreißig Schülerinnen und Schüler sehr groß war (mittlerweile scheinen solche oder noch größere Klassen üblich zu sein) und sich auch schwächere Schüler darunter befanden. Mit dieser Methodik war es dem Lehrer möglich, den umfangreichen Stoff auch über einen längeren Zeitraum hin zu strukturieren und so vorauszuplanen, was für die terminliche Planung des Halbjahres mit seinen Klassenarbeiten von großem Vorteil ist. Bei der Größe der Klasse ist es auch nicht verwunderlich, daß auf die Hausaufgaben so großer Wert gelegt wurde. Durch die Kontrolle der Hausaufgaben war es dem Lehrer möglich, sich ein besseres Bild von dem Leistungsstand von mehr Schülern zu machen. Da jeder bei den Hausaufgaben »drankommen« konnten, mußte auch jeder Leistung erbringen. Daß nah an dem Schulbuch vorgegangen wurde, ermöglichte es den Schülern auch selbständig zu Hause zu lernen, sich vorzubereiten oder zu wiederholen.

Insgesamt war der Unterricht stark lehrerzentriert, was in höheren Klassen, wenn die Klassengröße kleiner ist, die Einführung von anderen Kooperationsformen wie zum Beispiel Gruppen- oder Projektarbeit erschwert.

b) Der Lehrer und die Schülerinnen und Schüler

In dieser 5. Klasse ließen sich eine auffallend hohe Motivation, ein hoher Kenntnisstand und überwiegend große Konzentrationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler erkennen. Es war für mich überraschend, daß bereits im zweiten Halbjahr des fünften Jahrgangs ein Großteil des Unterrichtsgesprächs auf Englisch geführt werden konnte. Auch Erläuterungen zur Grammatik oder sprachwissenschaftliche Erklärungen zu Vokabeln wurden oft auf Englisch gegeben. Einzelne Schülerinnen und Schüler taten sich auf bestimmten Gebieten besonders hervor. Ein Schüler lernte zum Beispiel regelmäßig eine bestimmte Anzahl von Vokabeln aus dem Wörterbuch. Auch wenn diese Lernmethode nicht ideal ist (Lesen von englischen Texten wäre vielleicht mehr zu befürworten), wurde er für seine Bemühungen mit einer Art »Expertenstatus« belohnt, das heißt der Lehrer fragte immer erst ihn, bevor er eine Vokabel selbst vorgab. Es war wichtig, daß er die Motivation dazu beibehielt, um vielleicht später auch auf anderen Gebieten selbständig zu lernen.

Der Lehrer schien sich in dieser Klasse sehr wohl zu fühlen. Es war ihm bewußt, daß Schülerinnen und Schüler der 5. Klasse großen Wert auf Anerkennung durch den Lehrer legen. Dieses konnte er durch Lob oder auch berechtigte Kritik nutzen. Es war ihm auch möglich eine Art »natürliche Autorität« zu sein, ohne dabei im eigentlichen Sinne autoritär sein zu müssen. Das Verhältnis zwischen Lehrer und Schülerinnen und Schüler war ausgeglichen und von seiten des Lehrers nicht irgendwelchen Launen unterworfen, was besonders in den unteren Klassen von Bedeutung ist, um den Schülerinnen und Schüler Sicherheit zu vermitteln. Wenn Anlaß zu Kritik war, wurde diese auch rational vorgetragen, und den Schülerinnen und Schüler wurde deutlich gemacht, daß eventuelle Mehrarbeit keine »Strafarbeit« war sondern ein Mittel, um die angesprochenen Schwierigkeiten zu beheben. Des weiteren schuf der Lehrer durch lustige sprachliche Formulierungen und in das Unterichtsgespräch eingestreute persönliche Fragen an die Schülerinnen und Schüler ein offenes und vertrauensvolles Verhältnis.

2.) ... der 8. Klasse

a) Kooperations- und methodische Grundformen

Auch in dieser Klasse war die häufigste Kooperationsform der Frontalunterricht. Da sich die Klasse während meines Praktikums hauptsächlich mit Grammatik auseinandersetzte und dabei fast ausschließlich mit der Wiederholung und Sicherung bereits eingeführter Strukturen, war auch das erarbeitende Unterrichtsgespräch auf eine Art »Abfragen« reduziert. Der Lehrervortrag ließ sich zu einem erheblichen Teil dadurch vermeiden, daß die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, waren falsche Antworten ihrer MitschülerInnen zu korrigieren. Obwohl es sehr deutlich wurde, daß das grammatikalische Wissen wenig gefestigt war und daß die meisten Schülerinnen und Schüler Probleme mit dem sprachlichen Ausdruck hatten, fand sich (da der Stoff bereits behandelt worden war) meistens jemand, der in der Lage war, die richtige Grammatik anzuwenden oder fehlende Vokabeln zu erklären. Die Konzentration auf die Wiederholung von viel Grammatik und der dadurch bedingte lehrerzentrierte Unterricht in dieser Klasse läßt sich damit erklären, daß zu Beginn meines Besuchs eine Klassenarbeit zurückgegeben wurde, die viele diesbezügliche Schwächen aufgedeckt hatte, und eine Woche nach meinem Praktikum bereits die nächste Klassenarbeit geschrieben werden sollte.

Der Unterricht hatte auch hier einen hohen Wiedererkennungswert und baute auf den Hausaufgaben auf. Anschließend wurden weitere Aufgaben aus dem Buch in der Klasse gemacht und wiederum Hausaufgaben vergeben. Die Aufgaben beschränkten sich nicht nur auf die Grammatik, die behandelt wurde, sondern forderten auch zum Anfertigen von kurzen statements auf. Zum Teil wurde auch nach der eigenen Meinung gefragt. Diese Möglichkeiten, die erlernten grammatischen Strukturen in einem Text anzuwenden, lockerten den Unterricht auf.

Eine Abwechslung bot auch eine Aktivität, die den Schülern schon als »Hot Chair« bekannt war. Hier wurde eine Schülerin ausgewählt (was wahrscheinlich nicht ganz so zufällig geschah, wie es den Anschein hatte, da sie allgemein bessere Leistungen zeigte als andere), und die anderen Schülerinnen und Schüler waren aufgefordert, ihr Fragen zu einem bekannten Text aus dem Buch zu stellen. Der Lehrer moderierte und griff nur ein, um den sprachlichen Ausdruck zu verbessern, wobei wiederum zunächst die MitschülerInnen nach einer Berichtigung gefragt wurden. Wichtig bei dieser Aktivität ist es, keine/n SchülerIn bloßzustellen, was durch die Auswahl des/r Kandidaten/in sichergestellt wurde.

Der Medieneinsatz beschränkte sich auch hier auf ein Stück aus dem Buch, das von einer Kassette vorgespielt wurde.

Daß in dieser Klasse, wie auch in den anderen Klassen, in denen ich hospitieren durfte, der Frontalunterricht einen so großen Stellenwert hat, liegt nicht daran, das es derselbe Lehrer war, den ich beobachtete, sondern daran, daß besonders bei terminlichen Engpässen, die hier aufgrund des kurzen Halbjahres vorhanden waren, durch Frontalunterricht mehr Stoff durchgenommen werden kann. Einer Erhebung in NRW zufolge wird 75 bis 90% des alltäglichen Unterrichts als Frontalunterricht erteilt.

b) Der Lehrer und die Schülerinnen und Schüler

Die Motivation und vor allem der Kenntnisstand der Schülerinnen und Schüler dieser Klasse erschienen mir, besonders nach den Eindrücken, die ich in der 5. Klasse gesammelt habe, erstaunlich gering. Dies entsprach der Einschätzung durch den Lehrer und wurde auch von anderen Lehrerinnen und Lehrern der Klasse bestätigt. Es gab zwar auch hier einzelne, die in der Lage waren, bessere Leistungen zu bringen und auf die sich der Lehrer im Unterricht zunehmend stützen mußte, aber da sich der Lehrer am Klassendurchschnitt orientieren mußte, nahm die Tatsache, daß der niedriger war als in anderen Klassen, Einfluß auf das Niveau des Unterrichts. Dieser Umstand mag dadurch zu erklären sein, daß viele Eltern ungeachtet dessen, ob es die richtige Schulstufe für ihr Kind, oder es vielleicht überfordert ist, es zunächst auf ein Gymnasium schicken.

Sowohl der Lehrer als auch die Schülerinnen und Schüler schienen oft frustriert zu sein. Bei den Schülerinnen und Schüler zeigte sich das an häufiger Unaufmerksamkeit und Unruhe, sowie an einer gewissen Abwehrhaltung, was hier nicht lediglich mit dem erfahrungsgemäß »schwierigen Alter« von Achtkläßlern erklärt werden kann. Die wenigen guten Schülerinnen und Schüler schienen zum Teil unterfordert und einige gleichzeitig überfordert. Der Lehrer sah sich oft in seinen Bemühungen um eine größere Motivation der Schülerinnen und Schüler und um eine Steigerung des Leistungsniveaus enttäuscht. Er war oft veranlaßt, schlechte Leistungen zu kritisieren, was aber häufig eine Trotzreaktion zur Folge hatte. Andererseits schien er sehr froh über gute Leistungen und sparte dann auch nicht mit Lob.

Der Unterschied zum Lehrer-Schülerinnen und Schüler-Verhältnis war im Vergleich mit der 5. Klasse gravierend, obwohl es sich um den gleichen Lehrer handelte. Es herrschte hier nicht die gleiche offene und positive Arbeitsatmosphäre, sondern bestenfalls eine Art »Waffenstillstand«, obwohl der Lehrer sich zumeist bemühte, sich das nicht anmerken zu lassen.

An diesem Beispiel läßt sich erkennen, daß trotz jeder beruflichen Professionalität Lehrer auch »nur Menschen« sind und daß die Arbeitsatmosphäre in einer Klasse den Wechselwirkungen zwischen LehrerIn und Klasse unterliegt.

3.) ... im Grundkurs Englisch 11. Klasse

a) Kooperations- und methodische Grundformen

Die Kooperationsform in diesem Grundkurs der 11. Jahrgangsstufe unterschied sich insofern von meinen Beobachtungen in anderen Klassen, daß in einzelnen Stunden kurze Phasen von Gruppenarbeit mit Frontalunterricht abwechselten. Das Unterrichtsgespräch war im eigentlichen Sinne erarbeitend.

Der Unterricht basierte hauptsächlich auf den Hausaufgaben der Schülerinnen und Schüler, die darin bestanden, kreativ zu schreiben oder eine textanalytische Frage zu beantworten. Die Schülerinnen und Schüler bekamen zum Beispiel die Aufgabe, eine Hintergrundgeschichte zu einem Foto zu schreiben oder ein vom Autor in einer Kurzgeschichte benutztes Bild zu analysieren. Während des Vortragens von Hausarbeiten wurde vom Lehrer nur zur Korrektur sprachlicher oder grammatikalischer Fehler eingegriffen. Die MitschülerInnen waren anschließend aufgefordert, zu den Arbeiten der Vortragenden Stellung zu nehmen. Der Lehrer machte damit den Versuch, eine Diskussion unter den Schülerinnen und Schüler in Gang zu bringen. Diesem Ziel kam er aber erst allmählich näher, da die Lerngruppe für den Lehrer noch neu war und sie sich erst an seine Art von Unterricht gewöhnen mußte. Die Entwicklung, daß der Lehrer nur noch moderierend eingreifen mußte, wurde allerdings schon in den vier Wochen meines Praktikums deutlich.

Die einzelnen Teilgebiete des Englischunterrichts (Grammatik, Vokabeln, Textanalyse, Kommunikation) wurden in der Oberstufe nicht mehr getrennt behandelt. Grammatikalische Probleme wurden erörtert, wenn von den Schülerinnen und Schüler entsprechende Fehler gemacht wurden. Der Wortschatz wurde manchmal durch Assoziationsspiele erweitert. Der Lehrer stellte dabei offene Fragen, um Vorwissen der Schüler zu aktivieren und gab nur dann Antworten selbst, wenn die Lerngruppe nicht mehr weiter wußte. Er versuchte mit der Zeit seine Aufgaben auf die Moderation der Stunden, die Zusammenfassung der gefundenen Ergebnisse und gegebenenfalls auf die Verdeutlichung derselben in einem Tafelbild zu beschränken.

Die einzelnen Stunden verliefen nicht immer nach einem festen Schema. Das lag vor allem daran, daß sprachwissenschaftliche Fachbegriffe oder Grundzüge der Textanalyse dann besprochen wurden, wenn die schriftlichen Hausarbeiten oder mündlichen Beiträge der Schülerinnen und Schüler einen Anknüpfungspunkt dafür boten. Das führte dann auch häufig zu Exkursen, die den geplanten Ablauf der Stunde veränderten. Um auf diese Weise erfolgreich zu unterrichten ist es für den Lehrenden notwendig, daß er zusätzlich zu der Spontaneität über viel Erfahrung und Routine sowie über ein fundiertes Fachwissen verfügt, das auch spontan abrufbar ist. Der Unterricht war auf diese Weise für die Schülerinnen und Schüler abwechslungsreich.

b) Der Lehrer und die Schülerinnen und Schüler

Der Grundkurs Englisch 11. Klasse war mit etwa 18 Schülerinnen und Schüler eine kleinere Lerngruppe. Während meines Praktikums befanden sich der Kurs und der Lehrer immer noch in der Phase des Kennenlernens, was interessant zu beobachten war. Die Schüler mußten erkennen, was von ihnen erwartet wurde, und der Lehrer mußte versuchen, die Leistungsfähigkeit der einzelnen Schülerinnen und Schüler einzuschätzen. Er machte in diesem Kurs gute Erfahrungen mit Aufgaben, die zu kreativem Schreiben anregten. Er gab zum Beispiel einen Satz aus einer Kurzgeschichte vor und gab den Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, selbständig eine Geschichte um diesen Satz zu konstruieren. Mit dieser Aufgabe erreichte er zusätzlich, daß sich ein Interesse an der Originalgeschichte einstellte und die Schülerinnen und Schüler für den Privatgebrauch um den Text baten. Auf diese Weise förderte er die Motivation zum Lesen englischer Texte. Auffällig war, daß es den Jungen schwerer zu fallen schien, eigene Geschichten vorzutragen, als den Mädchen. Sie beteiligten sich bei Themen wie Grammatik, Vokabelfragen oder Textanalyse wesentlich häufiger, als wenn es darum ging, selbst kreativ zu sein und das Ergebnis vor dem Kurs vorzulesen.

Das Vorhaben des Lehrers, ein Unterrichtsklima zu schaffen, das auf gegenseitigen Respekt aufbaut, wurde hier deutlich. Jugendliche fühlen sich mit Beginn der Oberstufe als junge Erwachsene und wollen dementsprechend behandelt werden. Die Möglichkeit eines vertrauensvollen Verhältnisses zu ihrem/r LehrerIn besteht nur, wenn sie von diesem/r eher als Partner denn als gehorsame/r SchülerIn angesehen werden, eben als junge Erwachsene respektiert werden. Der Lehrer machte den Unterschied zur Mittelstufe dann auch deutlich, indem er auf die größere Eigenverantwortlichkeit der Schülerinnen und Schüler für ihr Lernen und ihre Noten bestand. Die Beiträge und Leistungen der Schülerinnen und Schüler waren immer freiwillig. Der Lehrer stellte die Aufgaben immer so, daß die eigene Meinung der Schülerinnen und Schüler einfließen konnte und ließ mit seinen Anreizen eine Diskussion zustandezubringen durchblicken, daß er diese Meinungen auch respektierte. Des weiteren unterstrich er diese Bemühungen noch, indem er in der kleinen Pause während einer Doppelstunde zum Teil im Klassenraum blieb und dort auch persönliche Gespräche mit den Schülerinnen und Schüler führte. Insgesamt schien es zu gelingen, ein angenehmes Unterrichtsklima zu schaffen.

III. Beobachtungen im Geschichtsunterricht ...

1.) ... im Grundkurs Geschichte 11. Klasse

a) Kooperations- und methodische Grundformen

Auch in dieser Lerngruppe dominierte die Kooperationsform des Frontalunterrichts. Der methodische Schwerpunkt lag deutlich auf der Unterrichtsform des erarbeitenden Unterrichtsgesprächs. Man muß hierbei bedenken, daß die Lerngruppe für die Lehrerin noch neu war und sie mit dieser Form des Unterrichts besser lernen konnte, sie einzuschätzen. Die grundsätzliche Bereitschaft, später andere Kooperationsformen zuzulassen, ließ sich daran erkennen, daß sich zum Teil Diskussionen zwischen den Schülerinnen und Schüler ergaben, die begleitet wurden von Zitaten aus einer vorliegenden Quelle, und diese von der Lehrerin offensichtlich willkommen geheißen wurden. Außerdem wurden Hausaufgaben gestellt, die einen Schülervortrag zum Ziel hatten. Die Gliederung einer Quelle, die in der Unterrichtsstunde erarbeitet worden war, sollte ausformuliert vorgetragen werden, was dem Schüler in der folgenden Stunde auch verhältnismäßig gut gelang. Der Lehrervortrag beschränkte sich darauf, bei Bedarf interessante Details oder Schlußfolgerungen vorzustellen, deren Behandlung eigentlich den Unterrichtsstoff überstieg. Er wurde immer auf wenige Sätze beschränkt. Die Fragen, die die Lehrerin stellte, waren immer offene Fragen. Sie waren so formuliert, daß sie Vorwissen der Schülerinnen und Schüler aktivieren konnten und oft eine Transferleistung erforderten. Es wurde durch die Fragen häufig ein Bezug zur Gegenwart hergestellt, so daß aktuelle Situationen mit Quellentexten verglichen werden konnten und bewußt gemacht wurde, daß Methoden der Quellenanalyse auch auf Strukturen der Gegenwart anwendbar sind. Auf diese Weise wurde ebenfalls verdeutlicht, daß die Situation der Gegenwart ein Ergebnis von Auseinandersetzungen und Prozessen im Lauf der Geschichte ist.

Dem Unterricht lag eine Quellensammlung zugrunde. Zudem wurde als Nachschlagewerk der dtv-Atlas verwendet, und das Buch Fragen an die Deutsche Geschichte sollte zukünftig eingeführt werden.

In der Zeit meines Praktikums wurden hauptsächlich methodische Grundlagen der Quellentextanalyse und Quellenkritik eingeübt, was nach einer kurzen theoretischen Einführung an den Quellentexten, Skizzen und Diagrammen aus dem Buch geschah. Dabei wurden auch Fachbegriffe eingeführt.

Der Unterricht wies kein festes Schema auf. Er war vielmehr abhängig von der Beteiligung und den Beiträgen der Schülerinnen und Schüler. Auf Fragen und Bemerkungen wurde sofort eingegangen. Die daraus entstehenden Exkursionen gaben der Stunde oft einen anderen Verlauf und führten dazu, daß der aktuelle Text nicht bis zum Ende bearbeitet werden konnte. Die interessanten Darstellungen der Lehrerin sorgten aber für eine zusätzliche Motivation der Schülerinnen und Schüler und manchmal sogar zu weiteren Diskussionen.

b) Die Lehrerin und die Schülerinnen und Schüler

Der Grundkurs Geschichte in der Klasse 11 war mit etwa 25 Schülerinnen und Schüler verhältnismäßig groß. Man konnte in dieser Lerngruppe große Unterschiede bezüglich der Vorkenntnisse, des Interesses und der Leistungsfähigkeit zwischen den einzelnen Schülerinnen und Schüler feststellen. Das Unterrichtsgespräch wurde auf Schülerinnen und Schülerseite hauptsächlich von fünf oder sechs Schülerinnen und Schüler getragen. Bei vielen anderen Schülerinnen und Schüler konnte man beobachten, daß sie mit den offenen Fragen der Lehrerin nicht viel anfangen konnten. Sie schienen zwar aufmerksam, aber verwirrt und unsicher. Die meisten waren also überfordert, wenn es erforderlich gewesen wäre, eine Transferleistung zu erbringen. Zudem wurde es schnell klar, daß die Lehrerin es beabsichtigte, dem Unterricht ein hohes Niveau zu geben und daß sie auch von den Schülerinnen und Schüler viel verlangte. In persönlichen Gesprächen mit den Schülerinnen und Schüler konnte ich auch bemerken, daß sie durch die umfangreiche Allgemeinbildung der Lehrerin eingeschüchtert waren, obwohl es im Grunde normal ist, daß ein Lehrer mehr weiß als ein/e SchülerIn der 11. Klasse und diese davon eigentlich profitieren sollten. Auf der anderen Seite bestand wenig Bereitschaft, sich auf den Geschichtsunterricht so vorzubereiten, daß man ihm besser folgen konnte. Da Hausaufgaben vorwiegend mündlich waren, wurde ihnen nicht die gleiche Bedeutung beigemessen wie in anderen Fächern. Texte wurden nicht gelesen und auch die Bereitschaft, den Schülervortrag zu halten war nicht bei vielen Schülern vorhanden. Der Aufforderung der Lehrerin, regelmäßig Zeitungen zu lesen kamen die meisten Schülerinnen und Schüler auch nicht nach (Schülerin: »Ich interessiere mich halt nicht für Politik.«).

Diese Einstellung der Schülerinnen und Schüler läßt sich unter Umständen auf das Image des Geschichtsunterrichts als ein vermeintliches »Laberfach« zurückführen. Das mag auch der Grund dafür sein, daß viele Schülerinnen und Schüler es als drittes oder viertes Abiturfach wählen. Diese Hoffnungen auf einen Kurs, der mit wenig Aufwand zu bewältigen sei, wurden hier enttäuscht. Das wird zumindest für diejenigen, die tatsächliches Interesse an dem Fach haben und auch bereit und in der Lage sind zu lernen, sehr von Vorteil sein.

Abgesehen davon wurde auch von einigen Schülerinnen und Schüler bestätigt, daß der Kurs auch einen hohen Unterhaltungswert habe, was vor allem auf den trockenen Humor der Lehrerin zurückzuführen war, der häufig in das Unterrichtsgespräch integriert wurde.

2.) ... im Grundkurs Geschichte 12. Klasse

a) Kooperations- und methodische Grundformen

In dieser Lerngruppe herrschte ebenfalls der Frontalunterricht vor. Abgesehen von einem mißlungenen Versuch mit Gruppenarbeit wurde auch an der Methode des erarbeitenden Unterrichtsgesprächs festgehalten. Nach einer Einführungsstunde zum Thema »Weimarer Republik«, in der die Situation nach der Kapitulation des Deutschen Reiches im ersten Weltkrieg behandelt worden war, wurde der Kurs in zwei Gruppen eingeteilt, von denen eine eine Rede von Scheidemann und die andere eine Rede von Liebknecht zur Gründung der Weimarer Republik zu behandeln hatten. Die Lehrerin gab ihnen dazu genügend Zeit für Gruppenarbeit und verließ auch für einige Minuten die Klasse.

Schon zu Beginn ergaben sich Probleme, da die Schülerinnen und Schüler zunächst, in der Gruppenarbeit ungeübt, eine Art Einzelarbeit daraus machten. Bei dem anschließenden Versuch der Auswertung der Ergebnisse ließ sich feststellen, daß die Schülerinnen und Schüler ohne die gewohnte Anleitung durch offene Fragen nicht in der Lage waren, die wichtigsten Tatsachen aus einer dieser Reden zu extrahieren, und stattdessen eine Art emotionaler Bewertung vornahmen. Es war anschließend notwendig, im bekannten erarbeitenden Unterrichtsgespräch die wichtigsten Unterschiede zwischen den Vorstellungen Liebknechts und Scheidemanns über die neu zu gründende Republik herauszuarbeiten.

Ein Grund für das Mißlingen dieser Kooperationsform waren sicherlich die in der nächsten Stunde anstehenden Klausuren in anderen Fächern, die die Konzentrationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler beeinträchtigten. Weiterhin konnte man feststellen, daß sich viele Schülerinnen und Schüler nicht um den Text kümmerten, da sie vorhatten, sich auf die anderen in ihrer Gruppe zu verlassen. Es scheinen vorhersehbare Schwierigkeiten zu sein, die auftreten, wenn man versucht, in einer Lerngruppe, die selten zuvor Erfahrungen damit gemacht hat, neue Kooperationsformen einzuführen, vor allem solche, die selbständiges Arbeiten erfordern. Die Lehrerin bemerkte dann auch, daß sie zukünftig davon absehen würde, in dieser Lerngruppe Versuche mit anderen Kooperationsformen zu machen. In anderen Klassen arbeitete sie durchaus mit anderen Formen des Unterrichts. Zum Beispiel lagen dem eigentlichen Unterricht Referate der Schülerinnen und Schüler zugrunde, die mit Hilfe der Lehrerin vorbereitet wurden.

Ein großes Problem besteht darin, daß der Unterricht effektiv sein muß. Es bleibt also keine Zeit, den Schülerinnen und Schüler andere Arbeitsformen nahezubringen, wenn das in Unter- und Mittelstufe versäumt wurde.

Als Grundlage für den Unterricht diente das Buch Fragen an die Deutsche Geschichte sowie als Nachschlagewerk der dtv-Atlas, mit dem die Schülerinnen und Schüler allerdings oft Schwierigkeiten hatten. Es wurden häufig Schemata von Verfassungen behandelt (Paulskirchenverfassung, Verfassung von 1870/71, Weimarer Verfassung), die in diesen Büchern abgedruckt waren. Dabei sollten zum einen Fachbegriffe gesichert werden, die eigentlich schon eingeführt wurden, aber immer noch nicht abrufbar vorhanden waren, zum anderen sollten die Unterschiede zur aktuellen Verfassung der Bundesrepublik Deutschland verdeutlicht werden.

An geeigneter Stelle wurden auf Videovorführungen in den Unterricht integriert.

b) Die Lehrerin und die Schülerinnen und Schüler

Auch in dieser Klasse war der Unterricht abwechslungsreich. Bemerkungen der Schülerinnen und Schüler, auch vermeintlich unsinnige, wurden sofort aufgegriffen und in das Unterrichtsgespräch integriert. Die Lehrerin versuchte auch die zurückhaltenderen Schülerinnen und Schüler (es waren hauptsächlich Schülerinnen) zu motivieren, indem sie sie einzeln nach ihrer Meinung oder Kommentaren fragte. Diese Methode führte teilweise auch zum Erfolg, oft aber nur zu Schulterzucken.

Den Schülerinnen und Schüler waren häufig fehlende Vor- und Sachkenntnisse anzumerken. Mit Aufgaben wie der selbständigen Vervollständigung eines Tafelbildes waren sie überfordert. Die Lehrerin bezeichnete diese Klasse auch als eine Problemklasse, aus der viele Schülerinnen und Schüler nicht unbedingt an das Gymnasium gehörten. Es waren auch vier Schülerinnen und Schüler in der Lerngruppe, die die deutsche Sprache und die deutsche Art von Unterricht nicht richtig beherrschten. Diese hatten zum Teil ausgeprägtes Faktenwissen, waren aber nicht in der Lage, Texte zu analysieren oder auf offene Fragen zu antworten, da sich ihr früherer Geschichtsunterricht vor allem auf das Auswendiglernen von Zahlen und Ereignissen konzentriert hatte. Diese wurden integriert, indem sie nach Daten, Ereignissen oder Orten gefragt wurden.

Häufig war langes Schweigen die einzige Antwort auf Fragen der Lehrerin. Sie versuchte trotzdem nichts vorwegzunehmen und ihre Fragen konkreter zu stellen, da ­ wie sie selbst feststellte ­ die Abstraktionsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler gering war. Provozierende Fragen wie: »Wenn Ihnen an dieser Verfassung nichts auffällt, dann tauschen wir sie doch einfach gegen das Grundgesetz!« halfen da oft weiter.

Wenn sich besonders eklatante Wissenslücken auftaten, sorgte das auch für Konfliktstoff zwischen Lehrerin und Schülerinnen und Schüler. Kritik wurde von Seiten der Lehrerin zum Teil sehr vehement vorgetragen und hatte wohl eher den Sinn, die Schülerinnen und Schüler aus einer Art Lethargie zu wecken. Die Schülerinnen und Schüler schienen die Berechtigung einer »Standpauke« nicht in Frage zu stellen und auch nicht übelzunehmen; der Effekt war allerdings lediglich die Bemühung um mehr Konzentration. Auf der anderen Seite war der Unterricht auch in dieser Klasse von viel Humor geprägt und die Lehrerin hatte es verstanden, auch einen persönlichen Zugang zu ihren Schülerinnen und Schüler zu finden.

IV. Eigene Unterrichtsversuche ...

1.) ... in Englisch

Im Rahmen des Praktikums hatte ich die Gelegenheit, einige Stunden sowie einige Teilstunden Englischunterricht in der 8. Klasse und im Grundkurs 11. Klasse selbst zu geben.

Meine erste eigene Stunde hielt ich in der 8. Klasse. Die Aufgabe dieser Stunde war die Einführung eines neuen Themas, der Indianer, und die Motivation der Schülerinnen und Schüler. Sie sollte auch eine Abwechslung zum alltäglichen Unterricht bieten, also »spielerischer« gestaltet sein. Als Stoff sollten Vokabeln neu erlernt beziehungsweise gefestigt werden, wobei auch die Arbeit mit dem Wörterbuch vonnöten war, und der sprachliche Ausdruck geübt werden.

Der Einstieg war ein Gespräch über den Film Dances With Wolves. Die Schülerinnen und Schüler waren aufgefordert eine Zusammenfassung zu geben und zu erzählen, wie er ihnen gefallen hat. Anschließend wurde eine Geschichte gelesen, die auf Arbeitsbögen abgedruckt war (»How Yellow Wolf Got His Name»). Dabei verbesserte ich die Aussprache und ging auf neue Vokabeln ein. Hier merkte ich auch, daß ich die Schülerinnen und Schüler mit Fragen konkret ansprechen mußte, um eine Reaktion zu erhalten. Ich mußte einzelne direkt ansprechen; es reichte nicht aus zu fragen, ob jemand einen Kommentar habe oder vorlesen möchte. Da es mir bekannt war, daß bei den Schülerinnen und Schüler schon Vorkenntnisse aus dem Erdkundeunterricht über die Indianer Nordamerikas vorhanden waren, sollte jetzt ausgehend von den Namen der Indianer und in Bezugnahme zu dem Film und zu der Geschichte verschiedene Fakten über Indianer festgestellt werden.

Hier stellte ich wiederum fest, daß eine allgemeine Frage (»Was sagen ihre Namen über die Indianer aus?«) nicht ausreichte, um Reaktionen von den Schülerinnen und Schüler zu bekommen. Durch ein gelenktes Unterrichtsgespräch wurden allerdings eine Reihe von Aspekten über das Leben und die Philosophie der Indianer herausgestellt. Es stellte sich für mich als schwierig heraus, spontan die Bemerkungen der Schülerinnen und Schüler aufzugreifen und Fragen zu formulieren, die weiterführten, aber mich nicht in eine Situation brachten, das Gespräch an mich zu reißen und daraus einen Lehrervortrag werden zu lassen. Es bestanden auch Kommunikationsprobleme zwischen mir und den Schülerinnen und Schüler, da es für mich schwierig war, mein eigenes Englisch dem Niveau einer 8. Klasse anzupassen, ich aber bestrebt war, das Unterrichtsgespräch auf Englisch zu führen. Ich verwendete unwillkürlich Vokabeln und Wendungen, die den Schülerinnen und Schüler noch nicht bekannt waren, und war, wenn ich auf allgemeines Unverständnis stieß, gezwungen umzuformulieren und langsamer und deutlicher zu sprechen, was auch mir einige Probleme bereitete.

Im weiteren Verlauf der Stunde forderte ich die Schülerinnen und Schüler auf, sich in Gruppen bis zu fünf Personen zusammenzufinden und sich gegenseitig indianische Namen zu geben, wobei sie anschließend erklären sollten, wie diese zustandekamen. Dabei sollten sie mit Wörterbüchern arbeiten, um fehlende Vokabeln herauszufinden und ihren Wortschatz so zu erweitern. Die Schülerinnen und Schüler zeigten sich von dieser Aktivität auffallend begeistert. Ich ging durch die Reihen und führte Gespräche mit einzelnen Gruppen.

Die Gruppenarbeit war hier besonders angebracht, da sie nicht nur eine Abwechslung zum alltäglichen Unterricht bot, sondern auch, da die Schülerinnen und Schüler die Gruppen selbst bilden konnten, dafür sorgte, daß Freunde zusammensaßen und keine Gehässigkeiten herauskamen. Nach fünf bis zehn Minuten Gruppenarbeit war geplant, daß sich die einzelnen Gruppen gegenseitig vorstellten und daß anschließend neue Vokabeln, die die Schülerinnen und Schüler herausgefunden hatten, ihren MitschülerInnen erklärt und an der Tafel festgehalten würden. Ein großes Problem, das sich ergab, war, daß es mir kaum möglich war von der Gruppenarbeit wieder zu einem lehrerzentrierten Unterricht überzuleiten. Während sich die eine Gruppe vorstellte, feilten andere Schülerinnen und Schüler noch weiter an ihren Überlegungen, was zuweilen zu größerer Unruhe in der Klasse führte. Ich wollte zwar aufgrund der Motivationsabsicht der Stunde nicht auf absoluter Ruhe bestehen, mußte aber doch hin und wieder um Ruhe bitten. Zu allem Überfluß hatte ich für diese Stunde anscheinend zuviel geplant und zwischendurch nicht auf die Uhrzeit geachtet, so daß ich von der Pausenklingel überrascht wurde und die Stunde nicht zu einem sinnvollen Abschluß bringen konnte.

Dazu bekam ich vom Lehrer in der folgenden Stunde Gelegenheit. Dabei konnte ich auch feststellen, wie wichtig es ist, Ergebnisse an der Tafel festzuhalten. Es konnten sich nur wenige Schülerinnen und Schüler an neue Vokabeln erinnern, die sie nicht selbst herausgefunden hatten. Wegen der geringeren Lernsubstanz dieser Stunde, die zudem hinter spielerischen Aktivitäten versteckt war, war es auch schwächeren Schülerinnen und Schüler, von denen es in dieser Klasse einige gab, möglich, sich stärker in das Unterrichtsgeschehen miteinzubringen.

Eine weitere Stunde in dieser Klasse hielt ich zu dem Thema »Austauschjahr in den USA«, da Schüleraustausch auch ein weiteres Thema in dem Schulbuch war. Weil dieses Thema offenbar großes Interesse bei den Schülerinnen und Schüler weckte und viele Fragen ihrerseits vorhanden waren, ging ich hier von jeder Planung ab und beschränkte mich darauf auf ihre Bemerkungen und Fragen einzugehen, die dann die gesamte Stunde anhielten. Ich konnte auf die Fragen auch aus eigener Erfahrung Antworten geben. Das hatte allerdings zur Folge, daß keine eigentlichen Lernziele erreicht wurden, abgesehen davon, daß ich Fragen zu Vokabeln beantwortete und zum Teil Aussprache und Ausdruck verbesserte.

Eine weitere ganze Stunde hielt ich in der 11. Klasse von Herrn Müller. Diese Stunde bedurfte ebenfalls intensiverer Vorbereitung, da ich hier auch Stoff behandelte, der für die Klausur, die in dieser Klasse anstand, von Bedeutung war. Die Grundlage für diese Stunde war ­ im Rahmen des Themas »Picking partners« ­ als ein anderer Texttyp der Popsong »The River« von Bruce Springsteen.

Der Einstieg, den ich hier gewählt habe, war, daß ich die Schülerinnen und Schüler ein mindmap zu dem Wort »river« erstellen ließ, das heißt, daß sie assoziativ Begriffe, die ihnen dazu einfielen, nennen sollten. Ziel war es, nicht nur Vokabeln zu testen, sondern daß die Schülerinnen und Schüler auch ein Gefühl für die symbolische und metaphorische Bedeutung, die diesem Begriff anhaften kann, bekamen. Meine Aufgabe bestand darin, daß ich die Nennungen, die auch zahlreich kamen, in diesem Sinnen ordnete und Vokabelhilfen gab.

Als ich das Lied einmal vorgespielt hatte und um allgemeine Reaktionen bat, mußte ich feststellen, daß es für die Schülerinnen und Schüler in dieser Stufe noch zu schwierig war, gesungene Texte zu verstehen, obwohl das Lied sehr langsam war. Nachdem ich mich auf die einzelnen Strophen konzentriert hatte, konnten die Schülerinnen und Schüler durch ihr Hörverständnis herausfinden, wovon das Lied im Groben handelte. Um ihnen jedoch einen Zugang zu dem Text zu ermöglichen, war es notwendig, ihnen den geschriebenen Text vorzulegen. Durch möglichst offene Fragen versuchte ich Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren, das es ihnen ermöglichte, Symbole und Metaphern, die in dem Text vorkamen, weitgehend selbständig zu erkennen und ihre Funktion zu beschreiben.

Hier mußte ich wiederum feststellen, wie schwierig es ist, ein Unterrichtsgespräch in eine bestimmte Richtung zu lenken, aber den Schülerinnen und Schüler dennoch das Gefühl zu geben, daß sie den Unterricht aktiv mitgestalten können. Mein Bedürfnis, das Unterrichtsgespräch zu lenken, rührte zum einen daher, daß ich eine eigene Interpretation des Textes unter den Gesichtspunkten, die für die Klausur von Bedeutung waren, vorbereitet hatte und diese den Schülerinnen und Schüler vermitteln wollte, und zum anderen daher, daß ich mich aufgrund meiner geringen Erfahrung und geringen Vertrauens auf die spontane Abrufbarkeit meines Fachwissens sicherer fühlte, wenn ich den Verlauf der Stunde im Groben vorhersehen konnte.

Ein weiteres Problem ergab sich dadurch, daß meine Art der Textanalyse in dieser 11. Klasse und mit der zeitlichen Beschränkung von 45 Minuten zu weit führte. Daß ich zu sehr ins Detail gehen wollte, merkte ich an einer Stelle, als allgemeine Langeweile sich auszubreiten schien und die Schülerinnen und Schüler zunehmend mit Verwirrung auf meine Fragen reagierten. Als ich das erkannt hatte, versuchte ich die Textbesprechung zu beschleunigen, kam aber dennoch mit meinem Stoff nicht in dieser Stunde durch und mußte in der nächsten Stunde einen Abschluß finden. Der Unterricht in der Oberstufe schien mir besser zu liegen als in der Mittelstufe, da ich mich mehr auf Unterrichtsinhalte der Textanalyse konzentrieren konnte, für die ich selbst mehr Interesse habe als für die Feinheiten der Grammatik. Des weiteren erschien mir die Distanz zu Schülerinnen und Schüler der Oberstufe geringer. Es ist wohl richtig, wenn man sagt, daß in solchen Praktika und im Referendariat das Unterrichten in der Unter- und Mittelstufe intensiver gelernt werden muß als in der Oberstufe.

2.) ... in Geschichte

Im Fach Geschichte hielt ich eine Doppelstunde in dem Grundkurs 11. Klasse von Frau Krämer. Der Entwurf zu diesen Stunden ist am Ende des Praktikumsberichtes [jedoch nicht hier in der WWW-Version, Anm. d. Hrsg.] zu finden, weswegen ich nicht zu genau auf das Thema und den geplanten Verlauf eingehen werde, sondern mehr auf die Beobachtungen, die ich machte, und auf die Schwierigkeiten, die sich bei dem Unterrichten von Geschichte ergeben haben.

Da der Verlauf der Unterrichtsreihe aufgrund der Kürze des Halbjahres und in Vorbereitung auf die Klausur genau geplant war, bekam ich mit der Übernahme der Stunde von der Lehrerin eine Aufgabe. Ziel der Stunde war es, den Schülerinnen und Schüler den Quellentext so nahezubringen, daß sie ihr Wissen aus dieser Stunde wie auch aus vorhergehenden in der Klausur vergleichend nutzen konnten. Dadurch lag ein Schwerpunkt auf dem Inhalt, ein anderer auf der einzuübenden Methodik der Quellenanalyse.

Die Schülerinnen und Schüler waren aufgefordert worden als Hausaufgabe für diese Stunde, sich den Text von John Locke unter der Fragestellung »Arbeiten Sie heraus, wie John Locke Ursprung, Funktion und Struktur des Staates beurteilt!« durchzulesen. Darauf sollte die Stunde, die eine Klausursituation simulierte, aufgebaut werden. Hier stellte sich auch schon das erste Problem ein, da die Hausaufgabe, wie auch oben schon beschrieben, nicht sehr ernst genommen worden und der Text den meisten Schülerinnen und Schüler nicht bekannt war. Ich mußte folglich, wenn ich den Inhalt als Lehrerin nicht selbst vorwegnehmen wollte, ihnen fünf bis zehn Minuten Zeit geben, den Text zu lesen.

Ich bat die Schülerinnen und Schüler, sich eine Klausursituation vorzustellen, wollte aber ansonsten den Unterricht nicht mit einer Lehrerfrage einleiten, sondern zunächst Bemerkungen und Kommentare des Plenums sammeln. Hier wurde ich mit einem weiteren problematischen Phänomen des Geschichtsunterrichts konfrontiert, nämlich mit langem Schweigen seitens der Schülerschaft. Um die Frage konkreter zu formulieren, sprach ich dann das »Problem des ersten Satzes« in einer Klausur an. Nach weiteren Fragen und Bemerkungen der Schülerinnen und Schüler wurde erarbeitet, daß man am besten eine These über den Inhalt aufstellt (»Der Text handelt von... «), die man im folgenden beweist. Das sollte nun auf den vorliegenden Text angewendet werden.

Die Mitarbeit bei dieser Frage war gut und die Schülerinnen und Schüler verbesserten gegenseitig ihre Vorschläge, bis ein Satz an der Tafel festgehalten werden konnte, der auch als Überschrift für das Tafelbild dienen sollte. Hier konnte ich den Schülerinnen und Schüler auch eine Hilfestellung für Klausuren geben, denn wenn eine Frage zum Inhalt so detailliert gestellt ist wie die Hausaufgabe, dann hat man umformuliert schon eine Zusammenfassung des Inhalts.

Bei der weiteren Behandlung des Textes versuchte ich ­ von den Beiträgen der Schülerinnen und Schüler ausgehend ­ zu dem von mir angestrebten Tafelbild zu gelangen. Ich mußte dabei feststellen, daß ich meine Fragen, wenn ich auf Schweigen stieß, zunehmend konkreter formulierte, so daß die Schülerinnen und Schüler nur lange genug warten mußten, bis ich ihnen mit meiner Frage die von mir gewünschte Antwort fast vorgab. Die vielen Wortmeldungen in dieser Stunde von Schülerinnen und Schüler, die ansonsten weniger auffällig waren, lagen zum Teil sicherlich auch daran, daß ich ihnen die Transferleistung auf diese Weise abnahm.

Die Mitarbeit in dieser Stunde war aber allgemein gut, und ich versuchte auch den Schülerinnen und Schüler die Formulierung von Stichpunkten, die in das Tafelbild eingeordnet wurden, zu überlassen, obgleich es mir manchmal schwer fiel, meine eigenen Formulierungen, die mir etwas besser gefielen, zurückzuhalten und nur dann einzugreifen, wenn wirklich etwas falsch war. Manchmal formulierte ich dann das, was an der Tafel stand, mündlich in einer Art »Lehrerecho« zusätzlich. Die Beiträge der Schülerinnen und Schüler waren, wenn ich bei den offenen Fragen blieb, für mich manchmal unerwartet. Es fielen Antworten, an die ich selbst nicht gedacht hatte ­ ein Unterschied zum Englischunterricht, in dem man die Antworten eher voraussehen kann. In Geschichte ist es dagegen öfter nötig, auf die Antworten näher einzugehen, die Aussagen zu spezifizieren. Es ist nicht so einfach, pauschal zu sagen: »Diese Antwort ist falsch!« Und es kommt öfter vor, daß Antworten fallen, die nicht eingeplant waren, die zwar richtig sind, aber von der Richtung, in die die Frage zielte, wegführen oder nicht zum richtigen Zeitpunkt kommen. Ziel muß es sein, diese Antworten aufzunehmen, sie zu kommentieren, eventuell weitergehende Fragen zu stellen, und solche Äußerungen nicht gleich abzuwürgen. Dazu gehört aber sowohl eine fachliche Sicherheit (es könnten sich ja Fragen ergeben, auf die man gar nicht vorbereitet ist...) als auch eine Routine, die es ermöglicht, den Verlauf der Stunde flexibel zu gestalten, nicht am geplanten Ablauf der Stunde zu kleben und dabei trotzdem die Übersicht zu behalten.

Letztendlich konnte ich in dieser Stunde wieder einmal feststellen, wie wichtig das Tafelbild ist. Als die Lehrerin in der folgenden Stunde um eine Zusammenfassung bat, stellte sich heraus, daß die Schülerinnen und Schüler nur das, was auch an der Tafel stand, wiedergeben konnten. Alles, was darüber hinaus mündlich gesagt worden war, war nicht mehr präsent. Weil Schülerinnen und Schüler, auch noch in der Oberstufe alles, was an der Tafel steht, als »Gesetz« betrachten und es in ihre Hefte übernehmen, muß man als LehrerIn sehr vorsichtig ein Tafelbild vorbereiten und beachten, daß alles, was wichtig ist, erwähnt wird. Ein Fehler in einem Tafelbild, der von den Schülerinnen und Schüler gelernt wurde, scheint somit auch schwer wieder korrigierbar zu sein. In dieser Hinsicht wurde mir auch klar, daß Lernziel 2 in dieser Stunde stark unterbetont wurde, nicht nur aufgrund der kürzeren Zeitspanne, in der es von Bedeutung war, sondern auch, weil es lediglich mündlich behandelt wurde.

Den Schülerinnen und Schüler sollte in dieser Stunde auch verdeutlicht werden, was in einer Klausur und somit auch im Geschichtsunterricht im allgemeinen von ihnen verlangt wurde. Daß dies an einem Beispiel geschah, wie man mit einer Klausuraufgabe umgehen sollte, hat es vielen von ihnen sicherlich nicht genug verdeutlicht. Es ist bestimmt kein Fehler, wenn auch einmal konkret aus den Rahmenrichtlinien zitiert wird. Das, was Geschichtsunterricht leisten soll und von ihnen verlangt, können die Schülerinnen und Schüler nur in den seltensten Fällen aus dem ihnen bekannten Unterricht ableiten ­ man kann sagen, daß es sicherlich nicht schadet zu betonen, daß Geschichtsunterricht nicht nur aus der Vermittlung von Kenntnissen über wichtige Ereignisse, Prozesse und Epochen besteht. Auf diese Weise würden einige Schülerinnen und Schüler, die die Fragen und Exkurse im Geschichtsunterricht verwirrend finden, ihren Sinn erkennen und vielleicht mehr damit anfangen können. Das kann natürlich nur unter der Voraussetzung geschehen, daß auch genügend Zeit vorhanden ist.

V. Schlußbemerkung

Die Eindrücke, die ich in diesem Praktikumsbericht schildere, sind naturgemäß subjektiv. Es sind weniger Erkenntnisse über ausgefeilte didaktische Methoden, die ich aus dem Praktikum mitnehme, als vielmehr die Erfahrung selbst, an der Tafel zu stehen und zu unterrichten, das eigene Verhalten und die Gefühle in der Unterrichtssituation kennenzulernen. Das Reflektieren des eigenen Unterrichts war natürlich ein Beobachten des »Wie verhalten sich die Schülerinnen und Schüler, wenn sie mit meiner Art Unterricht konfrontiert sind«, aber diese »Art« des Unterrichts war eben nur zum Teil Ergebnis methodischer Planung, und viel mehr Ergebnis meines Verhaltens in einer für mich ungewohnten Situation ­ einer Situation, die ich eben noch nicht voll einschätzen konnte.

Die Zeit, die für das Praktikum zur Verfügung stand, erschien mir im Vorfeld recht lange. Dennoch muß ich jetzt sagen, daß ich zu lange gezögert habe, Stunden zu übernehmen, und es besser gewesen wäre, wenn ich mehr eigene Stunden gehalten hätte. In den wenigen Stunden, die ich selbst gehalten habe, hatte ich genug damit zu tun, mich in der neuen Rolle zurechtzufinden, d. h. mit der Schwierigkeit zu kämpfen, mich selbst und meine Wirkung auf die Schülerinnen und Schüler einschätzen zu lernen. Trotzdem ist es eine sinnvolle Vorbereitung auf eine Referendarszeit nach dem Examen, da man einige Probleme, denen man dort begegnen wird, schon im Vorfeld kennenlernt.

Weiterhin war es wichtig, die Probleme, die beim Unterricht auftreten können, zu realisieren und am eigenen Leib zu spüren. Wobei diese Probleme teilweise noch vor dem Vermitteln der Inhalte liegen und deswegen recht banal erscheinen. (Etwa: »Woran hat es denn nun schon wieder gelegen, daß die Stunde rum ist und ich auf der Hälfte des Unterrichtsstoffes sitzen bleibe?«)

Und ich erkannte die Schwierigkeit, die richtigen Fragen zur richtigen Zeit zu stellen, und in diesem Zusammenhang die Notwendigkeit, mich auch fachlich noch weiterzubilden.

Wie motivierend sich das Engagement und die Begeisterung eines Lehrenden für sein Fach, kombiniert mit fundiertem Fachwissen und einer Fähigkeit, all dieses seinen Schülerinnen und Schüler altersgerecht zu vermitteln, auswirken kann, konnte ich nach meiner Schulzeit erneut feststellen.

Schließlich konnte ich auch dank der Gesprächsbereitschaft und Offenheit meiner Mentoren sowie anderer Lehrer interessante Einblicke in den Lehreralltag und das Lehrerdasein außerhalb des reinen Unterrichtsgeschehens gewinnen, auch wenn das nicht nur angenehme Seiten hat.

VI. Literaturverzeichnis

Jank, Werner, und Hilbert L. Meyer: Didaktische Modelle. Frankfurt a. M. 1991.

Klingenberg, Lothar: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin (7. Aufl. ) 1989.

Übersicht

Die Schuljahres-Chroniken 1994/95 | 1995/96 | 1996/97 | 1997/98 | 1998/99 | 1999/2000

Stand: 24.04.2000
Artur Weinhold